Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση και οι παραδοχές και ο ρόλος του εκπαιδευτή
Α1) Μετασχηματίζουσα μάθηση

Μια πρωταρχική βιβλιογραφική επισκόπηση με εστίαση στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αρκετή για να διαπιστώσει κανείς ότι η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης έχει μαι ιστορία δύο δεκαετιών. Αρκετοί ερευνητές (Merriam and Caffarella, 1999; Taylor, 1998), αναφέρουν ενδεικτικά ότι από την εισαγωγή της (Mezirow, 1975, 1978), η θεωρία αναπτύχθηκε, βελτιώθηκε και τα τελευταία χρόνια συγκεντρώνει πάνω της, ένα αξιοσημείωτο ακαδημαϊκό και πρακτικό ενδιαφέρον. Μάλιστα ο Stein (2000), την θεωρεί μοναδική όσον αφορά τη διάσταση και οπτική της, σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων, τους κοινωνικούς τους ρόλους και ευθύνες, καθώς επίσης και τις εμπειρίες τους.
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, εστιάζει «στην εκτενή και σύνθετη περιγραφή του πως οι εκπαιδευόμενοι, κατανοούν, επαληθεύουν και επανασχηματίζουν το νόημα των εμπειριών τους» (Cranton 1994, p. 22). Η επικέντρωση στην εμπειρία, ο κριτικός στοχασμός και η λογική αιτιολόγηση των γνώσεων και πεποιθήσεών μας, αποτελούν τα τρία καίρια θέματα της θεωρίας του Mezirow, η οποία έχει βάσει την ψυχο-αναλυτική θεωρία (Boyd & Myers, 1998) και την θεωρία της κοινωνικής κριτικής (Scott, 1997).
Ας προσεγγίσουμε όμως το θέμα μας αναλυτικότερα και διεξοδικά ακολουθώντας την από τη βάση προς τη κορυφή (bottom/up) οπτική. Εδώ, μια καλή αφετηρία ‘διαπραγμάτευσης’, είναι οι ορισμοί. Στην περίπτωση της ‘μετασχηματίζουσας’ μάθησης, είναι πρόδηλο ότι ο ορισμός εμπεριέχεται στον ίδιο το όρο. Ο μετασχηματισμός έχει να κάνει με την αλλαγή και συνεπώς η μετασχηματίζουσα μάθηση σχετίζεται με τη μάθηση η οποία ΄παράγει’ αλλαγές. Αλλά η μάθηση δεν επιφέρει πάντα αλλαγή στις γνώσεις, στις δεξιότητές, στις συμπεριφορές ή στις στάσεις μας. Ποιες είναι λοιπόν οι διαφορές στις αλλαγές που η μετασχηματίζουσα μάθηση παράγει; Κατά την Carolyn Clark (1993), μια σε πρωταρχικό επίπεδο απάντηση είναι ότι, η μετασχηματίζουσα μάθηση παράγει περισσότερο ‘ανιχνεύσιμες’ αλλαγές σε σχέση με τη μάθηση γενικότερα και ότι αυτές οι αλλαγές έχουν μία σημαντική επίδραση στις μεταγενέστερες εμπειρίες του εκπαιδευόμενου. Συνεχίζοντας μάλιστα αναφέρει εμφατικά ότι «η μετασχηματίζουσα μάθηση σχηματίζει /διαμορφώνει ανθρώπους, οι οποίοι είναι διαφορετικοί μετά από αυτό, με ένα τρόπο που οι ίδιοι, αλλά και οι άλλοι μπορούν να αναγνωρίσουν» (Clark, 1993 ρ. 47).
Ο μετασχηματισμός ως διεργασία έχει μελετηθεί εκτενώς από ψυχολόγους και θεωρητικούς εκπαιδευτικούς, αλλά μόνο σχετικά πρόσφατα αποτελεί αντικείμενο ενδιαφέροντος της εκπαίδευσης ενηλίκων αναγόμενου με το τρόπο αυτό σε μαθησιακή διαδικασία. Και βέβαια εκτός από τον Mezirow ο Paulo Freire, καθώς επίσης και ο Laurent Daloz, από διαφορετική οπτική ο καθένας τους, προσεγγίζουν τη διαδικασία της μετασχηματίζουσας μάθησης.
Στην εργασία αυτή θα επικεντρωθούμε στο Mezirow. Ο Mezirow λοιπόν υποστηρίζει ότι όλοι οι άνθρωποι λειτουργούν μέσα από ‘νοήμονα σχήματα’ (meaning schemes), από σύνθετες και δυναμικές δομές συγκεκριμένων πιστεύω, στάσεων, θεωριών, ψυχο-πολιτιστικών παραδοχών και συναισθηματικών αντιδράσεων. Αυτά λοιπόν τα ‘σχήματα’ λειτουργούν ως ένας φακός ή ένα φίλτρο, μέσα από το οποίο διαμεσολαβούνται και μεταφράζονται οι προσωπικές εμπειρίες. Για τους εκπαιδευόμενους, η αλλαγή αυτών των ‘σχημάτων’ σημαίνει κριτικό ανα-στοχασμό των εμπειριών τους ο οποίος με τη σειρά του οδηγεί σε μετασχηματισμό (Mezirow, 1991, ρ. 167). Ο κριτικός στοχασμός (στοχασμός πάνω στις πρότερες υποθέσεις αναφορικά με ένα πρόβλημα) αποτελεί κομβικό σημείο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης.



Α2) Οι παραδοχές και ο ρόλος του εκπαιδευτή.

Όπως ενδεικτικά αναφέρει ο Κόκκος (2005) «οι παραδοχές δεν είναι τίποτε άλλο παρά αντιλήψεις των ενήλικων εκπαιδευομένων για τον κόσμο».
Ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι περισσότερο προσανατολισμένος στη διάσταση του «διευκολυντή» για την απόκτηση από τους εκπαιδευόμενους, γνώσεων δεξιοτήτων και στάσεων, παρά του εισηγητή (Knowles et al., 1998). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να αποδέχεται τη διαφορετικότητα των εκπαιδευόμενών του, ενώ ουσιαστικό ζητούμενο είναι η ικανότητά του να τους κατανοεί σε βάθος (Rogers, 2002).
Εδώ, σύμφωνα με το πνεύμα της μετασχηματίζουσας μάθησης θα πρέπει να στοχαζόμαστε κριτικά και τις δικές μας παραδοχές και τις παραδοχές των άλλων, μετασχηματίζοντας τις αντιλήψεις μας και αιτιολογώντας αυτό μέσα από το διάλογο.

Νίκος Κουράκος